La lectura

Tal vez alguien piense que hubiese sido deseable que, antes de empezar a hablar del lenguaje escrito, hubiéramos presentado una descripción anatómica y fisiológica del sistema visual y manual de los seres humanos, de la misma manera en que para el habla se presentó el sistema articulatorio/auditivo en la Parte IV. Pero esto no se suele hacer con los tratamientos lingüísticos sobre lectura y escritura, porque en el estado actual de nuestros conocimientos, es muy poco lo que se puede decir. El estudio de lo que ocurre cuando percibimos el lenguaje visualmente y lo procesamos es muy reciente, y mientras que se sabe algo de las operaciones de procesamiento que probablemente se producen, las correlaciones neuroanatómicas de dichos procesos permanecen oscuras. Además, en principio tal vez sea poco lo que se puede decir, dado que las estructuras del ojo y de la mano no parecen estar biológicamente adaptadas para el lenguaje escrito de la misma manera que los órganos vocales lo están para el habla (aunque esto no es demasiado sorprendente, dado el desarrollo relativamente reciente de la escritura) En consecuencia, la mayor parte de las investigaciones las llevan a cabo psicólogos que se preocupan menos por la estructura y el funcionamiento del ojo, y más por encontrar modelos de la manera «profunda» en que trabaja el cerebro cuando procesa el lenguaje escrito.
 

Movimientos del ojo

Pero hay un asunto fisiológico que ha llamado considerablemente la atención: la naturaleza de los movimientos del ojo. Se pueden emplear varias técnicas para registrar dichos movimientos, como la de pegar un espejo a una lentilla situada sobre la córnea: luego se puede filmar un rayo de luz reflejado por el espejo. Utilizando estos métodos, los investigadores han demostrado que los ojos trabajan juntos, y que cuando buscan un objeto se mueven con una serie de rápidos movimientos bruscos, denominados saccades (del francés, «el flamear de una vela»). Entre dos movimientos hay un periodo de relativa estabilidad, conocido como fijación. Durante la lectura, los ojos no siguen las líneas impresas de una forma uniforme y lineal, sino que proceden a base de saltos y fijaciones. Normalmente hacemos 3 o 4 fijaciones al segundo, aunque el ritmo y la duración pueden verse afectados por el contenido de lo que se lee, y hay algunas variaciones según las lenguas.
Lo que ocurre durante la fijación tiene especial importancia cuando se estudia el proceso de la lectura. Las células nerviosas que convierten la luz en impulsos nerviosos se encuentran en la retina, en el fondo del ojo. La región central de la retina, donde se concentran apretadamente las células receptoras, recibe el nombre de fóvea. Ocupa unos 2º de ángulo de visión, y es la zona que ofrece una visión más detallada, como la que se necesita para identificar formas gráficas. Cuanto más lejos está un estímulo de la fóvea, menor es nuestra capacidad de discriminación. El área parafoveal rodea la fóvea, y está rodeado a su vez por la periferia. Estas zonas no participan tanto en la acción de leer, pero tienen cierta importancia en la detección de patrones visuales mayores en un texto.
 

Una secuencia de movimientos oculares Las fijaciones aparecen como círculos, y el orden de los movimientos queda representado por las flechas; no se dice nada acerca de la duración de cada fijación. En las fijaciones de la oración «El vehículo casi aplastó a un peatón», tal como aparecen aquí, el lector dedica la mayor parte del tiempo al principio de la oración. Nótese (i) que la palabra un no recibe una fijación independiente (y posiblemente el tampoco): (ii) la primera parte de la oración es examinada tres veces. Esta clase de efectos requiere una explicación compleja, en la que los rasgos físicos del texto (como la longitud de las palabras) interactúen con sus propiedades semánticas. El vehículo casi aplastó a un peatón

Espacio perceptivo

¿Cuánto material lingüístico se puede ver en una fijación? La mayoría de la información sobre el espacio de percepción visual nos la da el uso del taquistoscopio; la persona presencia una breve ráfaga de imágenes de letras o palabras, y luego comprueba cuántas puede recordar. En una sola exposición de 1/100 de segundo generalmente se pueden recordar 3 o 4 letras aisladas o 2 o 4 palabras cortas. Hay varios factores que afectan al resultado, como son la distancia entre los estímulos y los ojos, y si las letras o palabras están lingüisticamente ligadas.
No obstante, este método no reproduce lo que ocurre realmente durante la lectura, donde las personas hacen varias fijaciones por segundo y no tienen que decir qué es lo que han visto. Por consiguiente, se han puesto a prueba otros métodos para estudiar el espacio perceptivo. En un estudio muy sofisticado se incluía el uso de tecnología informática (K. Rayner & G. W. McConkie, 1977). Un monitor del movimiento de los ojos iluminaba el ojo con luz infrarroja invisible, y medía la cantidad de luz reflejada por ciertas partes de la superficie ocular. Luego, a este equipo se le conectaba una computadora programada para controlar la posición del ojo 60 veces por segundo y registrar a dónde estaba mirando la persona y cuánto duraba cada movimiento de fijación. El texto que había que leer aparecía en una pantalla controlada también por la computadora, lo que permitía a los investigadores introducir cambios en ella durante un período de movimiento ocular.
En otro experimento, se «mutilaba» un fragmento de un texto reemplazando las letras con una x. Cuando los sujetos miraban el texto, el ordenador reemplazaba automáticamente por las letras originales las x de una zona determinada alrededor del punto central de visión. Esto creaba una «ventana» de texto normal en la zona foveal del sujeto durante esa fijación. Cuando los ojos del sujeto se movían, la ventana se volvía a reemplazar con las x y se creaba una ventana nueva. El tamaño de la ventana estaba bajo el control del investigador: en la tabla mostramos una ventana de 17 caracteres. Los sujetos no tenían dificultades para leer en estas condiciones, a menos que la ventana se volviera demasiado pequeña.
Mediante la utilización de ventanas de distintos tamaños y distintas mutilaciones del texto, se pudieron sacar varias conclusiones sobre el espacio perceptivo. La reducción del tamaño de la ventana disminuía la velocidad de lectura de los sujetos, pero no afectaba a su capacidad de comprensión del texto (a pesar de que todo lo que el lector podía ver eran nueve letras, poco más que una palabra a la vez). El estudio indicaba que la información sobre las letras utilizada por los sujetos no iba más allá de 10 y 11 posiciones a partir del centro de visión, aunque se podía obtener la información sobre longitud y forma de las palabras de mucho más lejos. Un estudio detallado mostró también que esas zonas no eran simétricas alrededor del centro de visión: en el lado izquierdo, la zona empleada durante una fijación se limitaba a cuatro posiciones de letras.
Se puede concluir que, al mirar un texto de tamaño medio desde una distancia de 30 cm,. los lectores normalmente no identifican más de dos o tres palabras cortas (unas 10 letras) en cada fijación. Las unidades mayores no se pueden ver «de una vez».
 

Ventanas de fijación Una línea de texto en cuatro fijaciones sucesivas, usando la técnica de Rayner y McConkie. Cada ventana tiene un tamaño equivalente a 17 letras, es decir, ocho posiciones de letra a la izquierda de la fijación, y ocho a la derecha.    Número de    fijaciones.                                                                                Texto  1       Xxxxhology means   perxxxxxxxxx   xxxxxxxxx   xxxx   xxxx   xxxxxxx   Xxxx  xx  x   2       Xxxxxxxxxxxxxxs    personality    diaxxxxxx   xxxx   xxxx   xxxxxxx   Xxxx  xx  x  3       Xxxxxxxxxxxxxxx    xxxxxxxxxxx    xiagnosis.  from   hanx   xxxxxxx   Xxxx  xx  x  4       Xxxxxxxxxxxxxxx    xxxxxxxxxxx    xxxxxxxx    xxxm   hand   writing.  Xxxx  xx  x

TEORÍAS SOBRE CÓMO LEEMOS

Tras una fijación durante la lectura, un patrón visual de rasgos gráficos es trasmitido a la retina y después a través del nervio óptico, para que el cerebro lo interprete. Las etapas de este proceso no se conocen bien, y se han propuesto varias teorías para explicar qué ocurre cuando un lector lee con fluidez. Una de las razones de que éste sea un campo tan controvertido es que resulta enormemente difícil obtener información precisa sobre los acontecimientos que se producen cuando una persona lee. De hecho, parece que es muy poco lo que ocurre, exceptuando los movimientos de los ojos, que no explican cómo consigue el lector sacar un significado de los símbolos gráficos. De la misma manera, si ponemos a prueba a una persona después de que haya leído algo, puede que descubramos algo sobre qué ha leído, pero no cómo lo ha leído. Además las situaciones experimentales tampoco resultan necesariamente convincentes, porque se pide a los lectores que hagan cosas anormales, y al analizar el comportamiento de personas con problemas de lectura se pueden obtener resultados que no son aplicables a los lectores sanos.
Considerando las dificultades, no parece que el campo de investigación de la lectura sea especialmente prometedor o atractivo. No obstante, es un área que ha atraído a muchos investigadores, en parte gracias a su misma complejidad, y en parte porque cualquier solución al problema de cómo leemos tendría una aplicación inmediata en asuntos de alto interés social. Numerosos niños tienen grandes dificultades para aprender a leer, y muchos nunca llegan a leer bien. Los cálculos indican que entre un 10% y un 20% de la población de los Estados Unidos es funcionalmente analfabeta. Cifras como ésta infunden una sensación de apremio a la investigación de la lectura.
Aquí «leer» no significa sencillamente «leer en voz alta», algo que podría hacer una máquina automática apropiadamente equipada, que no supiera lo que está diciendo. «Leer» comporta fundamentalmente apreciar el significado de lo que está escrito: leemos por el significado. Es este vínculo, entre grafémica y semántica, lo que tiene que explicar cualquier teoría de la lectura.
 
 

¿LEER CON LOS OJOS O CON LOS OÍDOS?

La mayoría de la gente, durante su infancia, se ha enfrentado a la dificultad que supone aprender a leer. Un rasgo importante de esta labor es que las palabras «se hacen sonar». Es como si leer fuera posible sólo si los símbolos se escuchan, leyendo «de oído». Por consiguiente, una de las teorías sobre la lectura sostiene que el paso fónico o fonológico es un elemento esencial del proceso: se trata de la teoría de la «mediación fónica». Este punto de vista implica que leer es un proceso lineal o en serie, que se verifica letra por letra, en el que las unidades mayores se construyen gradualmente.
La teoría alternativa sostiene que existe una relación directa entre la grafémica y la semántica, y que el puente fonológico es innecesario (aunque se dispone de él cuando se lee en voz alta). Las palabras se leen enteras, sin desmembrarlas en una secuencia lineal de letras ni hacerlas sonar, leyendo «con los ojos». Los lectores utilizan su visión periférica para guiar el ojo hacia las partes de la página que probablemente contienen más información. El conocimiento de la lengua y la experiencia general les ayudan a identificar letras o palabras críticas en una sección de texto. Este muestreo inicial les permite imaginar de qué manera habría que leer el texto, y utilizar su conocimiento general para «adivinar» el resto del texto y llenar los huecos. Según este criterio, un texto es como un problema que hay que resolver empleando hipótesis sobre su significado y estructura.
 

Lectura conjunta Pérez ha aprendido por su cuenta a leer las letras rusas, pero no ha tenido tiempo de aprender el idioma. A Bronski le criaron hablando ruso, pero nunca aprendió a leerlo. Un día, Bronski recibe una carta de un pariente. Como no la sabe leer, se la enseña a Pérez. Pérez no puede entender lo que pone. Pero no hay problema. Pérez lee las palabras en alto, y Bronski las reconoce y las interpreta. Está satisfecho. Pero ¿quién está «leyendo»?

Los argumentos a favor y en contra de estos dos puntos de vista son complejos y polifacéticos, al derivar de los resultados de un gran número de experimentos sobre aspectos del comportamiento en la lectura. Algunas de las cuestiones que han sido planteadas están resumidas abajo.
 

A favor del oído

• Asociar grafemas y fonemas es un proceso natural que no se puede evitar cuando se aprende a leer.
• Las letras se reconocen muy deprisa (unos 10/20 msec. por letra), lo que basta para dar razón de la velocidad media de lectura (aproximadamente 250 palabras por minuto). Esta velocidad es similar en la lectura silenciosa y en la oral (aunque la segunda es ligeramente más lenta, presumiblemente por razones articulatorias), y se acerca a las normas de habla espontánea.
• Los estudios estadísticos de frecuencia de palabras demuestran que la mayoría de las palabras de un texto tienen una frecuencia muy baja, y algunas aparecen sólo una vez dentro de fragmentos largos, mientras que otras podrían resultar completamente nuevas para un lector. Por lo tanto los lectores no pueden construir demasiadas expectativas sobre un material así, y tendrán que descodificarlo fonológicamente. Entra dentro de la experiencia cotidiana el hecho de romper en fonemas o (más habitualmente) en sílabas cualquier palabra nueva larga: basta con probar con picomalesefeso para verificarlo.
• Cuando una persona lee algo difícil, suele mover los labios, como si la fonología fuera necesaria para facilitar la comprensión. Puede que existan otros movimientos sub-vocales que hasta ahora no han sido observados.
• No es fácil ver de qué manera puede explicar la teoría «del ojo» las numerosas variaciones de tipos de imprenta y de caligrafía. No obstante somos capaces de leer estas variaciones con bastante rapidez, incluso en situaciones experimentales(empleando formas como BoTe).
• Leer con los ojos sería un asunto muy complicado. Cada palabra tendría que tener una representación ortográfica separada en el cerebro, junto con un proceso separado de recuperación. No resulta una explicación muy parca.

A favor de los ojos

• Las personas que leen con fluidez no se confunden con homófonos como valla y vaya. La fonología no puede ayudar en estos casos. Además, en palabras inglesas como tear no hay manera de decidir cuál es la pronunciación apropiada hasta después de que el lector haya seleccionado un significado (“llorar” o “desgarrar”).
• En un tipo de desorden de lectura («dislexia fonológica»), las personas pierden la capacidad de transformar letras aisladas en sonidos; son incapaces incluso de pronunciar sencillas palabras sin sentido (por ejemplo poz). Pero sí son capaces de leer palabras reales, lo que demuestra que tiene que existir una vía no fonológica desde el texto impreso al significado.
• La teoría «del oído» no explica cómo pueden leer algunas personas a velocidades muy altas, que pueden superar 500 palabras por minuto. Los ojos sólo pueden abarcar un número determinado de letras cada vez. La lectura rápida resulta menos problemática para la teoría «de los ojos», puesto que sólo requiere que los lectores aumenten el muestreo a medida que aumentan la velocidad.
• En los experimentos de exposición breve, las personas identifican más deprisa las palabras completas que las letras aisladas. Por ejemplo, si se muestra BAR, BIS, A, I, IBS, etc. a los sujetos, y se les pregunta si acaban de ver A o I, los resultados son mejores con las palabras conocidas. Se trata del efecto de «superioridad de las palabras».
• El hecho de que haya sonidos diferentes que se escriben igual, y letras distintas que se pronuncian de forma idéntica, complica el criterio fonológico. Además, algunas reglas ortográficas no parecen guardar relación con la fonología: -skr, por ejemplo, es aceptable en la pronunciación inglesa, pero no aparece en la escritura.
• Se han observado varios efectos que indican que en la lectura tiene que intervenir algún proceso de nivel más alto. Los experimentos han demostrado que es más fácil reconocer las letras en palabras reales que en palabras sin sentido. Los errores tipográficos a veces no se perciben cuando se está leyendo un texto (es el problema de los correctores de pruebas). Los errores que comete una persona que lee con fluidez el leer en voz alta suelen ser sintáctica o semánticamente apropiados: se cometen pocos errores inducidos fonológicamente.

¿Solución de compromiso?

Es evidente que ninguna de las teorías explica todos los aspectos del comportamiento en la lectura: es probable que las personas utilicen las dos estrategias en distintas etapas del aprendizaje y en el manejo de distintas clases de problemas en la lectura. Evidentemente, el planteamiento «auditivo» (denominado a veces teoría «de abajo a arriba» o teoría «fenicia», por su relación con la unidades básicas que constituyen las letras) es muy importante en las primeras etapas. Es posible que tras varias exposiciones a una palabra llegue a establecerse una trayectoria directa señal impresa-significado. Pero el planteamiento «ocular» (llamado veces teoría «de arriba a abajo» o teoría «china», por su relación con la unidades que constituyen las palabras completas) es necesaria sin duda para explicar la mayor parte de lo que ocurre durante la lectura fluida de un adulto.
Habría que destacar que algunos de los argumentos que se nos vienen a la mente en relación con este punto no apoyan claramente ninguna de las teorías. Por ejemplo, se ha afirmado que las personas completamente sordas de nacimiento, que han aprendido a leer posteriormente, constituyen claramente un elemento a favor de la teoría «ocular»: en estos casos, no se puede disponer de un puente fonológico. No obstante el hecho de que esas personas tengan grandes dificultades para aprender a leer podría interpretarse, después de todo, como un indicio de la importancia de la mediación fonológica. De igual forma, la existencia del kanji chino y japonés, se ha puesto aveces como prueba de la fase fonológica es innecesaria. Pero también en este caso las pruebas son ambiguas. Parece que los sistemas logográficos son difíciles de aprender; de hecho, pocos usuarios llegan a dominar 4.000 símbolos, de los aproximadamente 50.000 que existen. Por otra parte, se sabe muy poco del tipo de dificultades que se encuentran al aprender los símbolos kanji, y los grados de conocimiento que existen en el uso de los sistemas logográficos.
 

UN MODELO COMBINADO Incorpora algunos de los descubrimientos del trabajo experimental del que se habla en esta sección. Se basa en la teoría del psicólogo británico John Morton (1933-  ), pero ignora varios rasgos detallados de dicho modelo (especialmente en el lado de la producción) y no utiliza su terminología distintiva, en que las unidades de reconocimiento de las palabras reciben el nombre de logogenes. 1.  Las palabras conocidas se analizan visualmente, se reconocen, y se les asigna un significado. Su forma hablada puede recuperarse desde el sistema de producción, que puede ser activado por el significado (comprendiendo lo que se lee) o directamente por lo patrones visuales (sin comprender lo que se lee). 2.  Las palabras desconocidas se analizan visualmente, y luego pueden ser analizadas fonológicamente (conversión de letra a sonido). El patrón sonoro resultante se puede volver a relacionar con el sistema de reconocimiento auditivo de palabras, para ver si nos «suena».

Como sucede con la mayoría de las oposiciones teóricas, hacen falta elementos de ambos planteamientos para explicar los descubrimientos experimentales. Por consiguiente, se han creado varios modelos «de compromiso», que integran todos los rasgos de la teoría «auditiva» y de la «ocular». Algunos de estos modelos son extremadamente complicados, y presentan numerosos componentes y trayectorias, pero eso era de esperar. A pesar de las claras señales visuales que proporciona el lenguaje escrito, aprender a leer es un proceso complicado, y sólo una teoría convenientemente sofisticada podrá explicarlo.

ESCRIBIR

Es enormemente difícil descubrir qué ocurre cuando una persona redacta un texto escrito. Se han creado muy pocas técnicas experimentales satisfactorias. La observación directa del producto manuscrito proporciona una información muy limitada, porque el orden en que se han hecho las revisiones no queda registrado. La observación directa de una persona que está ocupada en la tarea de escribir no nos dice mucho sobre lo que está sucediendo «bajo la superficie». Y la introspección no sirve de mucho, ya que cuando pensamos en nuestra actividad escritora destruimos su naturalidad. En cualquier caso, una persona que escribe con fluidez no se da cuenta de lo que hace cuando toma lápiz y papel.
Por lo tanto, de lo que ocurre en el proceso de la escritura sólo se puede dar la más general de las explicaciones. En los modelos de este proceso se reconocen por lo menos tres factores.
 

• Tiene que haber una fase de planificación, en que se organizan los pensamientos, y se prepara un esbozo léxico/gramatical. Esto comporta que los escritores elaboren lo que los lectores necesitan saber, para que puedan entender el mensaje. En particular, tienen que prever el efecto que van a tener sus palabras.
• Quien escribe tiene que conocer las convenciones lingüísticas y sociales que al uso del lenguaje escrito. Esto incluye una serie de consideraciones generales, como la necesidad de tener una letra legible, de quedarse dentro de los límites de un sólo sistema de escritura, y seguir las convenciones normales de expresión gráfica (como la de escribir en la dirección esperada), a la vez que el requisito específico de seguir las reglas de ortografía y puntuación.
• Quien escribe tiene que elegir un medio de expresión especifico, como escribir a mano, a máquina, o con un procesador de textos, y esto requiere tomar en cuenta el control de la motricidad. Intervienen varios factores, como la coordinación mano-ojo, el agarre o la posición de la mano, la posición del cuerpo, etc. Muchas personas escriben a mano muy lentamente,  o tiene dificultades para agarrar un instrumento o manejar una máquina (especialmente notables en el caso de minusvalías físicas). La consecuencia no es sólo que se tarda más en escribir el mensaje: la atención y la memoria podrían estar tan concentradas en controlar la actividad motriz que el contenido y la estructura lingüística podrían verse afectados. Las personas pueden olvidarse de los que querían escribir, incluso después de haber empezado a escribirlo.

En cualquier caso, estos tres factores no dan cuenta de todo. Por ejemplo, no explican el hecho de que una gran parte de la redacción escrita consiste en reescribir. Todo modelo tiene que tener en cuenta el acto de la revisión, desde las primeras etapas de tomar notas y apuntes y hacer secciones, a través de varios bocetos, hasta la versión final. Se trata de un campo de investigación prometedor: las autocorrecciones y los errores que se introducen cuando se redacta en lengua escrita. ¿Cómo se aseguran los escritores de que su trabajo sea inteligible, legible y lúcido? ¿Cómo detectan que hay problemas en estos aspectos? ¿Cómo identifican los problemas? ¿Cómo los corrigen? ¿Son apropiadas las correcciones? Muchas preguntas como éstas esperan respuesta.
Un modelo de la redacción escrita también tiene que responder del hecho de que lo que las personas ven cuando escriben puede afectar a lo que piensan. «Ahora que lo he escrito ya no me gusta», «No es lo que estoy tratando de decir». El significado no siempre existe antes que la escritura: a veces el proceso funciona al revés. Un comentario característico es el de Edward Albee: «Escribo para descubrir en qué estoy pensando». Tales observaciones subrayan cuál es la principal lección que hay que aprender del estudio del proceso de escribir: no se trata de un mero trabajo mecánico, una simple cuestión de poner el habla sobre el papel. Es una exploración del potencial gráfico de una lengua, un proceso creativo, un acto de descubrimiento.
 

La ortografía

Leer y escribir siempre se han considerado actividades complementarias: leer es reconocer e interpretar un lenguaje que ha sido escrito; escribir es planear y producir formas lingüísticas que puedan ser leídas. En consecuencia, habitualmente se supone que ser capaz de leer implica ser capaz de escribir o, por lo menos, ser capaz de deletrear. A veces, a los niños se les enseña a leer sin preocuparse demasiado por la ortografía, suponiendo que la aprenderán con el uso. Antiguamente, algunos maestros seguían el método contrario, y enseñaban cuidadosamente la ortografía, con la idea de que la capacidad de leer se desarrollaría automáticamente.
Ciertas investigaciones recientes sobre errores y confusiones ortográficas han comenzado a mostrar que las cosas no son tan sencillas. No existe una relación necesaria entre leer y escribir: los buenos lectores no siempre escriben correctamente. Tampoco existe una relación necesaria entre lectura y ortografía: hay mucha gente que no tiene ninguna dificultad en leer, pero se enfrenta a serios problemas de corrección ortográfica. Incluso parece haber una base neuro-anatómica, como demuestran los caso de adultos con lesiones cerebrales que pueden leer pero no deletrear, o viceversa.
Por lo que respecta a los niños, además, hay pruebas de que saber leer no se convierte inmediatamente en un conocimiento de la ortografía. Si así fuera, los niños serían capaces de leer y escribir las mismas palabras pero no es así. Es normal encontrar niños que leen mejor de lo que escriben. Sorprendentemente, lo contrario sucede con algunos niños en las primeras etapas del aprendizaje de la lectura. En un experimento, se entregó a unos niños la misma lista de palabras para leer y para deletrear o escribir: muchos de ellos escribieron más palabras correctamente de las que eran capaces de leer correctamente.
 

¿Por qué es difícil?

¿Por qué leer y escribir resultan cosas tan distintas? En parte se debe a que las habilidades activas o de producción son más difíciles de adquirir que las pasivas o receptivas. Escribir correctamente es un proceso consciente y deliberado, que requiere un conocimiento de la estructura lingüística y una buena memoria visual, para manejar las excepciones y las irregularidades de la escritura. Se puede leen atendiendo de manera selectiva a los rasgos del texto, fijándose en unas pocas letras e intuyendo el resto. No se puede escribir de este modo: el que escribe debe reproducir todas las letras.
Naturalmente, la gravedad de los problemas relacionados con la ortografía es directamente proporcional al grado de alejamiento que las convenciones gráficas de una lengua muestren con respecto a su sistema fonológico. En ciertas lenguas la situación es especialmente complicada: piénsese que, por ejemplo, en inglés, una forma de sonido podría, en principio, representarse en la escritura de tres formas diferentes: sheep, sheap y shepe.
En cualquier caso, las diferencias entre lectura y escritura no pueden explicarse simplemente sosteniendo que la escritura es «más difícil», ya que esto no daría cuenta de fenómenos como el de los niños que escriben mejor de lo que leen. Las dos capacidades parecen más bien ir asociadas a estrategias de aprendizaje diferentes. Mientras que le lectura implica el establecimiento de lazos directos entre expresión gráfica y significado, la escritura contiene, al parecer, un componente fonológico obligatorio. El estudio de los errores ortográficos demuestra que aprendemos a escribir y deletrear estableciendo asociaciones entre grafemas y fonemas, y no simplemente partiendo del aspecto visual de las secuencias de grafemas. Las estrategias visuales pueden ser importantes; por ejemplo, con las palabras de ortografía irregular, en las que una estrategia fonológica no sirve, la gente suele probar varias formas ortográficas diferentes para ver cuál tiene el «aspecto» correcto. Pero normalmente son los signos de actividad fonológica los que destacan -como cuando los niños trabajosamente escriben G - A - T - O y repiten los nombres de las letras mientras las escriben, o cuando los adultos repiten en voz alta las palabras (sobre todo las complicadas) al escribir.
¿Pro qué se da esta preferencia por la fonología? Quizá porque la escritura implica una habilidad consciente para formar secuencias lineales de letras -una habilidad que funciona habitualmente al procesar las sartas lineales de fonemas del habla, pero que no está presente en el reconocimiento de patrones visuales (requerido en la lectura de palabras enteras). Para escribir correctamente, necesitamos al mismo tiempo esta conciencia fonológica (para manejar los esquemas ortográficos regulares) y un buen conocimiento de tipo visual (para tratar las excepciones). Los que escriben mal, al parecer, carecen de esta doble destreza.